2 de julio de 2014 Día 164 del sexto año - Historia

2 de julio de 2014 Día 164 del sexto año - Historia

El presidente Barack Obama habla con el presidente del Consejo de Asesores Económicos Jason Furman, el director del Consejo Económico Nacional Jeffrey Zients y el jefe de gabinete Denis McDonough en la Oficina Oval, 2 de julio de 2014.


Encyclopædia Britannica

Nuestros editores revisarán lo que ha enviado y determinarán si deben revisar el artículo.

Encyclopædia Britannica, la enciclopedia general en idioma inglés más antigua. los Encyclopædia Britannica se publicó por primera vez en 1768, cuando comenzó a aparecer en Edimburgo, Escocia.

Desde su fundación, la Encyclopædia Britannica ha confiado tanto en expertos externos como en sus propios editores con diversas competencias en áreas temáticas para escribir sus entradas. Luego, los editores de Britannica verifican, editan y corrigen esas entradas, un proceso destinado a garantizar que los artículos cumplan con los estándares establecidos por Britannica en cuanto a legibilidad y precisión. Además, ese mismo equipo de editores revisa y actualiza periódicamente los artículos existentes para reflejar los nuevos desarrollos en esos dominios del conocimiento.

El siguiente relato esboza el desarrollo de la Encyclopædia Britannica desde sus inicios en Escocia hasta su posición establecida como una importante obra de referencia en idioma inglés con oficinas editoriales en Chicago y miles de colaboradores en todo el mundo.


¿Puedo ser demandado por una infracción de HIPAA?

Me hacen esa pregunta casi todas las semanas. Si bien la respuesta ha sido tradicionalmente "no", el panorama legal está cambiando y el riesgo de ser demandado sigue aumentando. Primero comencemos con algunos antecedentes. Como algunos de ustedes sabrán, la HIPAA no incluye un "derecho de acción privado". Esto significa que una persona no puede presentar un reclamo contra una entidad cubierta o un socio comercial para hacer cumplir la HIPAA o buscar daños en respuesta a una infracción de la HIPAA. Por ejemplo, un paciente no puede demandar a un dentista si el dentista no distribuye un Aviso de prácticas de privacidad o no celebra un contrato de socio comercial & # 8230.


Numeración de los años judíos

El número de año en el calendario judío representa el número de años desde la creación, calculado sumando las edades de las personas en la Biblia hasta el momento de la creación. Sin embargo, esto no significa necesariamente que el universo haya existido solo durante 5700 años, como entendemos por años. Muchos judíos ortodoxos reconocerán fácilmente que los primeros seis "días" de la creación no son necesariamente días de 24 horas (de hecho, un día de 24 horas no tendría sentido hasta la creación del sol en el cuarto "día"). Para un artículo fascinante (aunque algo defensivo) de un físico nuclear que muestra cómo la Teoría de la Relatividad de Einstein arroja luz sobre la correspondencia entre la edad del universo de la Torá y la edad determinada por la ciencia, vea La edad del universo.

Los judíos generalmente no usan las palabras "A.D." y "B.C." para referirse a los años en el calendario civil. "ANUNCIO." significa "el año de nuestro Señor", y no creemos que Jesús sea el Señor. En cambio, usamos las abreviaturas E.C. (Era común o cristiana) y B.C.E. (Antes de la Era Común), que son comúnmente utilizados por los estudiosos de hoy.


La Tierra y el sexto evento de extinción masiva # x27 en curso, advierten los científicos

Una "aniquilación biológica" de la vida silvestre en las últimas décadas significa que está en marcha una sexta extinción masiva en la historia de la Tierra y es más grave de lo que se temía anteriormente, según la investigación.

Los científicos analizaron especies comunes y raras y encontraron que se han perdido miles de millones de poblaciones regionales o locales. Culpan a la superpoblación humana y al consumo excesivo de la crisis y advierten que amenaza la supervivencia de la civilización humana, con solo un corto período de tiempo para actuar.

El estudio, publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences, evita el tono normalmente sobrio de los artículos científicos y califica la pérdida masiva de vida silvestre como una "aniquilación biológica" que representa un "aterrador asalto a los cimientos de la civilización humana". ”.

El profesor Gerardo Ceballos, de la Universidad Nacional Autónoma de México, quien dirigió el trabajo, dijo: “La situación se ha vuelto tan mala que no sería ético no usar un lenguaje fuerte”.

Estudios anteriores han demostrado que las especies se están extinguiendo a un ritmo significativamente más rápido que durante millones de años antes, pero aun así las extinciones siguen siendo relativamente raras, lo que da la impresión de una pérdida gradual de biodiversidad. En cambio, el nuevo trabajo tiene una visión más amplia, evaluando muchas especies comunes que están perdiendo poblaciones en todo el mundo a medida que sus áreas de distribución se reducen, pero siguen presentes en otros lugares.

Los científicos descubrieron que un tercio de las miles de especies que pierden poblaciones no se consideran actualmente en peligro de extinción y que hasta el 50% de todos los animales individuales se han perdido en las últimas décadas. Se dispone de datos detallados para los mamíferos terrestres, y casi la mitad de ellos han perdido el 80% de su área de distribución en el último siglo. Los científicos encontraron que miles de millones de poblaciones de mamíferos, aves, reptiles y anfibios se han perdido en todo el planeta, lo que los lleva a decir que una sexta extinción masiva ya ha progresado más de lo que se pensaba.

Los científicos concluyen: “La aniquilación biológica resultante obviamente tendrá graves consecuencias ecológicas, económicas y sociales. La humanidad eventualmente pagará un precio muy alto por la destrucción del único conjunto de vida que conocemos en el universo ".

Dicen que, si bien es posible tomar medidas para detener el declive, las perspectivas no son buenas: “Todos los indicios apuntan a ataques cada vez más poderosos contra la biodiversidad en las próximas dos décadas, lo que representa un panorama sombrío del futuro de la vida, incluida la vida humana. "

La vida silvestre está desapareciendo debido a la destrucción del hábitat, la caza excesiva, la contaminación tóxica, la invasión de especies exóticas y el cambio climático. Pero la causa última de todos estos factores es "la superpoblación humana, el crecimiento demográfico continuo y el consumo excesivo, especialmente por parte de los ricos", dicen los científicos, entre los que se encuentran el profesor Paul Ehrlich, de la Universidad de Stanford en EE. UU., Cuyo libro de 1968 The Population Bomb es un trabajo fundamental, aunque controvertido.

“Es necesario prestar atención a la seria advertencia de nuestro artículo porque la civilización depende totalmente de las plantas, los animales y los microorganismos de la Tierra que le brindan servicios ecosistémicos esenciales que van desde la polinización y protección de los cultivos hasta el suministro de alimentos del mar y el mantenimiento de un clima habitable, Ehrlich le dijo a The Guardian. Otros servicios de los ecosistemas incluyen aire y agua limpios.

“El tiempo para actuar es muy corto”, dijo. “Lamentablemente, llevará mucho tiempo comenzar de manera humana la reducción de la población necesaria para que la civilización sobreviva durante mucho tiempo, pero se podría hacer mucho en el frente del consumo y con las 'curitas' (reservas de vida silvestre, leyes de protección de la diversidad) mientras tanto . " Ceballos dijo que se necesitaba una institución internacional para financiar la conservación mundial de la vida silvestre.

La investigación analizó datos sobre 27.500 especies de vertebrados terrestres de la UICN y encontró que los rangos de un tercio se han reducido en las últimas décadas. Muchas de estas son especies comunes y Ceballos dio un ejemplo cercano a casa: "Solíamos tener golondrinas anidando todos los años en mi casa cerca de la ciudad de México, pero durante los últimos 10 años no hay ninguna".

Los investigadores también señalan el caso “emblemático” del león: “El león se distribuyó históricamente en la mayor parte de África, el sur de Europa y el Medio Oriente, hasta el noroeste de la India. [Ahora] la gran mayoría de las poblaciones de leones han desaparecido ".

El profesor Stuart Pimm, de la Universidad de Duke en los EE. UU. Y que no participó en el nuevo trabajo, dijo que la conclusión general es correcta, pero no está de acuerdo con que una sexta extinción masiva ya esté en marcha: “Es algo que aún no ha sucedido. están al borde de la misma ".

Pimm también dijo que había salvedades importantes que resultan del enfoque generalizado utilizado. "¿Deberíamos estar preocupados por la pérdida de especies en grandes áreas? Absolutamente, pero esta es una forma bastante burda de demostrarlo", dijo. “Hay partes del mundo donde hay pérdidas masivas, pero igualmente hay partes del mundo donde hay un progreso notable. Es bastante duro para países como Sudáfrica, que está haciendo un buen trabajo protegiendo a los leones ”.

Robin Freeman, de la Sociedad Zoológica de Londres, Reino Unido, dijo: “Si bien mirar las cosas en conjunto es interesante, el meollo del asunto realmente interesante viene en los detalles. ¿Cuáles son los impulsores que causan las disminuciones en áreas particulares? "


La foto está sacada de contexto.

La imagen original aparece en una publicación de blog de 2014 realizada por el Dr. Francis Collins, director de los Institutos Nacionales de Salud. La foto fue tomada cuando el entonces presidente Obama visitó los NIH, en Maryland, no en Wuhan, para conocer su progreso en la investigación del ébola.

El presidente Barack Obama se entera de los resultados de la vacuna experimental contra el ébola, que acaba de completar los ensayos clínicos de fase 1, de la Dra. Nancy Sullivan, Jefa de la Sección de Investigación de Biodefensa del Centro de Investigación de Vacunas del Instituto Nacional de Alergias y Enfermedades Infecciosas. La secretaria del HHS, Sylvia Burwell, y el director del NIAID, Dr. Anthony Fauci, acompañaron el recorrido. (Foto: Foto cortesía de los NIH)

"Hoy, tuvimos el gran honor de dar la bienvenida al presidente Barack Obama al campus de los Institutos Nacionales de Salud (NIH) en Bethesda, MD, para ver de primera mano el progreso que la investigación biomédica está logrando contra la enfermedad del virus del Ébola", escribió Collins. en el post.

También se puede encontrar una foto de la misma visita en el sitio web de archivos de la Casa Blanca de Obama. USA TODAY informó sobre la visita en 2014.

Obama pidió al Congreso que ayude a aprobar una solicitud de presupuesto de emergencia de 6.200 millones de dólares diseñada para ayudar a eliminar el ébola en África Occidental, donde se originó.

"No podemos simplemente luchar contra esta epidemia", dijo Obama. "Tenemos que apagarlo".


Michael Catt

En los más de cuarenta años que he estado en el ministerio, he visto más fracasos en el ministerio de los que me corresponde: personas que comenzaron como un cohete, pero que finalmente se estrellaron y se quemaron. Es una ocurrencia demasiado común. Hace años, escuché a John Bisagno hablar sobre los 25 mejores y más brillantes estudiantes ministeriales de la Universidad Bautista de Oklahoma. Estos fueron los grandes “muchachos predicadores”, los que tenían carisma y siempre podían encontrar un lugar para predicar. Eran las estrellas en ascenso de esa generación.

Hace un año, el 2 de mayo de 2019, mi amigo Warren Wiersbe saltó a la gloria. Desde mediados de la década de 1970 he usado sus comentarios, temas, libros y pequeños folletos de sus días en Back to the Bible. La mayoría de las copias están firmadas y, aunque suelo marcar y resaltar libros cuando los leo, no he hecho eso con los libros de Wiersbe. De hecho, simplemente no marco en los libros que están firmados por el autor. Incluso he firmado copias de sus primeros libros sobre magia y Trucos con dedales. Estos libros no tienen precio para mí.

Aquí estamos. Es abril de 2020 y Semana Santa está a la vuelta de la esquina. Por primera vez en la historia de Estados Unidos, no podremos reunirnos en nuestras iglesias para celebrar la Resurrección de Jesucristo. Como creyentes, esto está en nuestro ADN.

Hasta cierto punto, la idea de reunirse en torno a este día sagrado es un pensamiento que todavía corre en una pequeña corriente de una sociedad secular. Simplemente parece correcto. Es tradición. La abuela lo hizo. Siempre recibíamos ropa o zapatos nuevos para Semana Santa. Fue un día para disfrazarse, un día para celebrar en familia. Puede que no haya sido una prioridad las otras 51 semanas del año, pero todavía estaba en el radar de millones de estadounidenses.

He estado pensando en este blog del pasado y pensé que este es un momento en el que necesitamos llegar a Jesús. Todos hemos sido marginados, cerrados y secuestrados. Tenemos tiempo ahora para acercarnos a Jesús & # 8212 para aquietar nuestros corazones y pensar en todas las cosas que creíamos que eran urgentes y que ahora parecen tan triviales. Si ha leído este blog en el pasado, vale la pena echarle otro vistazo. Orar estas palabras anima tu corazón hoy y te lleva a Jesús.

Hace varios años, Warren Wiersbe y yo estábamos hablando de lo que haría la iglesia estadounidense en una crisis si, de hecho, la iglesia no pudiera reunirse. Me hizo preguntas que me han perseguido. "Si no pudieras reunirte el domingo, ¿qué harías? Si no existía la posibilidad de reunirse, ¿cuál es su estrategia para mantener unida a su gente? ¿Cómo se comunicaría con ellos si todos los dispositivos electrónicos se vieran afectados? " Toda iglesia necesita una estrategia de crisis. Cada iglesia necesita un equipo de pensadores y guerreros de oración del “qué ahora” que se preparen para lo inesperado lo mejor que puedan.


¿Por qué los estadounidenses apestan a las matemáticas?

Cuando Akihiko Takahashi era un estudiante de tercer año en la universidad en 1978, era como la mayoría de los otros estudiantes de su universidad en los suburbios de Tokio. Tenía una vaga sensación de querer lograr algo, pero no tenía ni idea de qué debería ser ese algo. Pero esa primavera conoció a un hombre que se convertiría en su mentor, y esta relación marcó el rumbo de toda su carrera.

Takeshi Matsuyama era maestro de escuela primaria, pero al igual que un pequeño número de instructores en Japón, enseñó no solo a niños pequeños, sino también a estudiantes universitarios que querían convertirse en maestros. En la escuela primaria afiliada a la universidad donde enseñaba Matsuyama, convirtió su salón de clases en una especie de laboratorio, inventando y probando nuevas ideas de enseñanza. Cuando Takahashi lo conoció, Matsuyama estaba en medio de su experimento más audaz hasta el momento: revolucionar la forma en que los estudiantes aprendían matemáticas al cambiar radicalmente la forma en que los maestros las enseñaban.

En lugar de hacer que los estudiantes memorizaran y luego practicaran listas interminables de ecuaciones, que Takahashi recordaba de sus días en la escuela, Matsuyama enseñó a sus estudiantes universitarios a fomentar discusiones apasionadas entre los niños para que pudieran descubrir los procedimientos, propiedades y pruebas de las matemáticas por sí mismos. Un día, por ejemplo, los jóvenes estudiantes obtendrían la fórmula para encontrar el área de un rectángulo al siguiente, usarían lo que aprendieron para hacer lo mismo con los paralelogramos. Enseñado de esta nueva forma, las matemáticas en sí parecían transformadas. No fue una miseria aburrida sino desafiante, estimulante e incluso divertida.

Takahashi se convirtió rápidamente en un converso. Descubrió que estas ideas provenían de los reformadores de Estados Unidos y se dedicó a aprender a enseñar como un estadounidense. Durante los siguientes 12 años, a medida que el sistema educativo japonés adoptó este enfoque más vibrante de las matemáticas, Takahashi enseñó desde el primero hasta el sexto grado. Enseñar y pensar en enseñar era prácticamente todo lo que hacía. Un hombre tranquilo con ojos tranquilos y sonrientes, su pasión por un nuevo tipo de instrucción matemática podría tomar a sus colegas por sorpresa. "Se ve muy gentil y amable", me dijo Kazuyuki Shirai, un compañero profesor de matemáticas, a través de un traductor. "Pero cuando empieza a hablar de matemáticas, todo cambia".

Takahashi estaba especialmente cautivado con un grupo estadounidense llamado National Council of Teachers of Mathematics, o N.C.T.M., que publicó manifiestos a lo largo de la década de 1980, prescribiendo cambios radicales en la enseñanza de las matemáticas. Pasando las noches en la escuela, Takahashi los leyó todos. Como muchos profesionales en Japón, los profesores solían decir que hacían su trabajo en nombre de su mentor. Era como si Takahashi tuviera dos influencias: Matsuyama y los reformadores estadounidenses.

Takahashi, de 58 años, se convirtió en uno de los principales profesores de matemáticas de su país, y una vez atrajo a 1.000 observadores a una lección pública. Participó en un salón de clases equivalente a "Iron Chef", el popular programa de televisión japonés. Pero en 1991, cuando tuvo la oportunidad de aceptar un nuevo trabajo en Estados Unidos, enseñando en una escuela dirigida por el Ministerio de Educación de Japón para expatriados en Chicago, no lo dudó. Con su esposa, una diseñadora gráfica, dejó a sus amigos, familiares, colegas, todo lo que sabía, y se mudó a los Estados Unidos, ansioso por estar en el centro de las nuevas matemáticas.

Tan pronto como llegó, comenzó a pasar sus días libres visitando escuelas estadounidenses. Una de las primeras clases de matemáticas que observó le dio tal sobresalto que supuso que debía haber habido algún tipo de error. La clase se veía exactamente como sus propios recuerdos de la escuela. "Pensé, bueno, esa es solo esta clase", dijo Takahashi. Pero la siguiente clase parecía la primera, y también la siguiente y la siguiente. Los estadounidenses pudieron haber inventado los mejores métodos del mundo para enseñar matemáticas a los niños, pero era difícil encontrar a alguien que realmente los usara.

No fue el primera vez que los estadounidenses habían ideado una mejor manera de enseñar matemáticas y luego no la implementaron. El mismo patrón se desarrolló en la década de 1960, cuando las escuelas apresadas por un complejo de inferioridad posterior al Sputnik revelaron una ambiciosa "nueva matemática", solo para descubrir, unos años más tarde, que nada cambió en realidad. De hecho, los esfuerzos por introducir una mejor forma de enseñar matemáticas se remontan al siglo XIX. La historia es la misma cada vez: un gran empujón emocionado, seguido de confusión masiva y luego un regreso a las prácticas convencionales.

El problema siempre comienza cuando se les dice a los maestros que pongan en práctica ideas innovadoras sin mucha orientación sobre cómo hacerlo. En manos de profesores que no están preparados, las reformas se convierten en tonterías que dejan perplejos a los estudiantes más que en ayudarlos. Una caricatura de Peanuts de 1965 muestra a la joven rubia Sally luchando por entender su nueva tarea de matemáticas: “Conjuntos. . . coincidencia uno a uno. . . conjuntos equivalentes. . . juegos de uno. . . juegos de dos. . . renombrar dos. . . . " Después de persistir durante tres valientes fotogramas, echa la cabeza hacia atrás y rompe a llorar: "Todo lo que quiero saber es, ¿cuánto son dos y dos?"

Hoy en día, el frustrante descenso de las buenas intenciones a las lágrimas se repite una vez más, mientras los estados de todo el país llevan a cabo la última ola de reformas matemáticas: Common Core. Un nuevo conjunto de estándares académicos desarrollados para reemplazar los objetivos de aprendizaje diseñados individualmente por los estados, los estándares de matemáticas Common Core son como reformas matemáticas anteriores, solo que más refinadas y más ambiciosas. Mientras que los movimientos anteriores encontraron maestros al azar, a través de organizaciones como la amada N.C.T.M. de Takahashi. grupo de profesores de matemáticas, Common Core tiene un alcance más amplio. Un grupo de gobernadores y jefes de educación de 48 estados inició la redacción de los estándares, tanto para matemáticas como para artes del lenguaje, en 2009. El mismo año, la administración Obama alentó la idea, haciendo de la adopción de "estándares comunes" rigurosos un criterio para recibiendo una parte de los más de $ 4 mil millones en subvenciones Race to the Top. Cuarenta y tres estados han adoptado los estándares.

La oportunidad de cambiar la forma en que se enseñan las matemáticas, como N.C.T.M. declarado en su aprobación de los estándares básicos comunes, es "sin precedentes". Y sin embargo, una vez más, las reformas han llegado sin un buen sistema para ayudar a los profesores a aprender a enseñarles. En respuesta a una encuesta reciente de Education Week, los maestros dijeron que por lo general habían pasado menos de cuatro días en la capacitación de Common Core, y eso incluía capacitación para los estándares de artes del lenguaje y matemáticas.

Si se enseñan con cuidado, las tareas pueden ayudar a que las matemáticas sean más concretas. Los estudiantes no solo memorizan sus tablas de multiplicar y sumas, sino que también comprenden cómo funciona la aritmética y cómo aplicarla a situaciones de la vida real. Pero en la práctica, la mayoría de los maestros no están preparados y los niños están desconcertados, lo que deja a los padres furiosos. El comediante Louis C.K. parodió la tarea de sus hijas en una aparición en "The Late Show With David Letterman": "Es como si Bill tuviera tres peces de colores. Compra dos más. ¿Cuántos perros viven en Londres? "

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La implementación inadecuada puede hacer que las reformas matemáticas parezcan la forma más absurda de cambio de política, una que crea un problema completamente nuevo que resolver. ¿Por qué intentar algo en lo que fallamos media docena de veces antes, solo para verlo fracasar? Solo cuatro años después de que se publicaran las normas por primera vez, este argumento ha ganado fuerza en ambos lados del pasillo. Desde marzo, cuatro gobernadores republicanos se han opuesto a las normas. En Nueva York, un candidato republicano está tratando de establecer otra línea de votación, llamada Stop Common Core, para las elecciones para gobernador de noviembre. Mientras tanto, en la izquierda, los sindicatos de maestros de Chicago y Nueva York se han opuesto a las reformas.

El hecho de que países como Japón hayan implementado un enfoque similar con gran éxito ofrece poco consuelo cuando los resultados aquí parecen tan espantosos. Los estadounidenses pueden haber escrito las nuevas matemáticas, pero tal vez simplemente no estamos preparados para ello. "Por Dios", escribió Erick Erickson, editor del sitio web RedState, en un ataque anti-Common Core, es "una idea tan horrible que podríamos enseñar matemáticas de la forma en que siempre se han enseñado las matemáticas".

Las nuevas matemáticas de los 60, el nuevo Las nuevas matemáticas de los 80 y las matemáticas básicas comunes de hoy se derivan de la idea de que la forma tradicional de enseñar matemáticas simplemente no funciona. Como nación, sufrimos de una dolencia que John Allen Paulos, profesor de matemáticas y autor de la Universidad de Temple, llama innumeración, el equivalente matemático de no poder leer. En las pruebas nacionales, casi dos tercios de los estudiantes de cuarto y octavo grado no dominan las matemáticas. Más de la mitad de los estudiantes de cuarto grado que tomaron la Evaluación Nacional del Progreso Educativo 2013 no pudieron leer con precisión la temperatura en un termómetro cuidadosamente dibujado. (No entendieron que cada marca representaba dos grados en lugar de uno, lo que llevó a muchos estudiantes a confundir 46 grados con 43 grados). En la misma prueba de opción múltiple, tres cuartas partes de los estudiantes de cuarto grado no podían traducir un simple problema de palabras sobre una niña que vendió 15 tazas de limonada el sábado y el doble el domingo en la expresión "15 + (2 × 15)". Incluso en Massachusetts, uno de los estados con mejor desempeño del país, los estudiantes de matemáticas están más de dos años por detrás de sus contrapartes en Shanghai.

La edad adulta no alivia nuestra deficiencia cuantitativa. Un estudio de 2012 que comparó a jóvenes de 16 a 65 años en 20 países encontró que los estadounidenses se ubican entre los cinco últimos en aritmética. En una escala del 1 al 5, el 29 por ciento de ellos obtuvo un puntaje de Nivel 1 o inferior, lo que significa que podían hacer aritmética básica pero no cálculos que requirieran dos o más pasos. Un estudio que examinó las recetas médicas que salieron mal encontró que el 17 por ciento de los errores fueron causados ​​por errores matemáticos por parte de los médicos o farmacéuticos. Una encuesta encontró que las tres cuartas partes de los médicos estimaron incorrectamente las tasas de muerte y las principales complicaciones asociadas con los procedimientos médicos comunes, incluso en sus propias áreas de especialidad.

Una de las fallas aritméticas más vívidas mostradas por los estadounidenses ocurrió a principios de la década de 1980, cuando la cadena de restaurantes A & ampW lanzó una nueva hamburguesa que rivalizaba con el McDonald's Quarter Pounder. Con un tercio de libra de carne, la hamburguesa A & ampW tenía más carne que la Quarter Pounder en las pruebas de sabor, los clientes prefirieron la hamburguesa A & ampW. Y era menos costoso. Una lujosa campaña de marketing de radio y televisión de A & ampW citó estos beneficios. Sin embargo, en lugar de aprovechar el gran valor, los clientes lo rechazaron.

Solo cuando la empresa organizó grupos de enfoque de clientes, quedó claro por qué. The Third Pounder presentó al público estadounidense una prueba en fracciones. Y fallamos. Al malinterpretar el valor de un tercio, los clientes creían que se les estaba cobrando de más. Preguntaron a los investigadores por qué deberían pagar la misma cantidad por un tercio de libra de carne que por un cuarto de libra de carne en McDonald's. El "4" en "¼", más grande que el "3" en "⅓", los llevó por mal camino.

Pero nuestra innumeración no es inevitable. En las décadas de 1970 y 1980, los científicos cognitivos estudiaron una población conocida como no escolarizada, gente con poca o ninguna educación formal. Al observar a los trabajadores de una fábrica de productos lácteos de Baltimore en los años 80, la psicóloga Sylvia Scribner notó que incluso las tareas básicas requerían una gran cantidad de matemáticas. Por ejemplo, muchos de los trabajadores encargados de cargar cuartos y galones de leche en cajas no tenían más que una educación de sexto grado. Pero fueron capaces de hacer matemáticas, para ensamblar sus cargas de manera eficiente, eso era "equivalente a cambiar entre diferentes sistemas básicos de números". A lo largo de estos cálculos mentales, los errores eran "prácticamente inexistentes". Y, sin embargo, cuando estos trabajadores estaban enfermos y los trabajadores de oficina mejor educados de la lechería los reemplazaban, la productividad disminuía.

Los no escolarizados pueden haber sido más capaces de las matemáticas complejas que las personas a las que se les enseñó específicamente, pero en el contexto de la escuela, se vieron obstaculizados por las matemáticas que ya conocían. Los estudios de niños en Brasil, que ayudaron a mantener a sus familias vagando por las calles vendiendo maní tostado y cocos, mostraron que los niños resolvían rutinariamente problemas complejos en sus cabezas para calcular una factura o hacer un cambio. Sin embargo, cuando los científicos cognitivos les presentaron a los niños el mismo problema, esta vez con lápiz y papel, tropezaron. A un niño de 12 años que calculó con precisión el precio de cuatro cocos a 35 cruzeiros cada uno, se le presentó el problema en papel. Usando incorrectamente el método de multiplicación que le enseñaron en la escuela, se le ocurrió la respuesta incorrecta. De manera similar, cuando Scribner les dio pruebas a los trabajadores de la lechería usando el lenguaje de la clase de matemáticas, sus puntajes promediaron alrededor del 64 por ciento. La investigación de las ciencias cognitivas sugirió una causa alarmante del analfabetismo de los estadounidenses: la escuela.

La mayoría de las matemáticas estadounidenses las clases siguen el mismo patrón, una serie de pasos ritualísticos tan arraigados que un investigador lo denominó guión cultural. Algunos profesores llaman al patrón "yo, nosotros, tú". Después de revisar la tarea, los maestros anuncian el tema del día, demostrando un nuevo procedimiento: "Hoy, les voy a mostrar cómo dividir un número de tres dígitos por un número de dos dígitos" (I). Luego guían a la clase a probar un problema de muestra: "Probemos los pasos para 242 ÷ 16" (Nosotros). Finalmente, dejan que los estudiantes resuelvan problemas similares por su cuenta, generalmente abriéndose camino en silencio a través de una hoja de trabajo: "¡Mantenga sus ojos en su propio papel!" (Usted).

Concentrándose solo en los procedimientos: "Dibuje una casa de división, coloque '242' en el interior y '16' en el exterior, etc." - y no en lo que significan los procedimientos, "yo, nosotros, usted" convierte las matemáticas escolares en una especie de proceso arbitrario totalmente divorciado del mundo real de los números. Los estudiantes no aprenden matemáticas sino, en palabras de un educador de matemáticas, cómo obtener respuestas. En lugar de tratar de transmitir, digamos, la esencia de lo que significa restar fracciones, los maestros les dicen a los estudiantes que dibujen mariposas y multipliquen a lo largo de las alas diagonales, agreguen las antenas y finalmente reduzcan y simplifiquen según sea necesario. Las estrategias de obtención de respuestas pueden ser útiles para un período de clase de problemas de práctica, pero después de una semana, se olvidan. Y los estudiantes a menudo no pueden descubrir cómo aplicar la estrategia para un problema particular a problemas nuevos.

¿Cómo podrías enseñar matemáticas en la escuela que refleje la forma en que los niños las aprenden en el mundo? Ese fue el desafío que Magdalene Lampert se propuso en la década de 1980, cuando comenzó a enseñar matemáticas en la escuela primaria en Cambridge, Massachusetts. Creció en Trenton, acompañando a su padre en sus entregas de leche por la ciudad, resolviendo los problemas matemáticos relacionados con la leche que él encontrado. "Como, ya sabes: si la Sra. Jones quiere tres cuartos de esto y la Sra. Smith, que vive al lado, quiere ocho cuartos, ¿cuántas cajas tienes que poner en el camión?" Lampert, que tiene 67 años, me lo explicó.

Sabía que debía haber una manera de aprovechar lo que los estudiantes ya entendían y luego construir sobre ello. En su salón de clases, reemplazó "Yo, nosotros, tú" con una estructura que podrías llamar "Tú, todos, nosotros". En lugar de comenzar cada lección presentando la idea principal que se debe aprender ese día, asignó un solo "problema del día", diseñado para permitir que los estudiantes luchen hacia él, primero por su cuenta (usted), luego en grupos de pares (Y ' todos) y finalmente como una clase completa (Nosotros). El resultado fue un proceso que reemplazó la obtención de respuestas con lo que Lampert llamó creación de sentido. Al presionar a los estudiantes a hablar sobre matemáticas, los invitó a compartir los malentendidos que la mayoría de los estudiantes estadounidenses mantienen callados hasta el examen. En el proceso, les dio la oportunidad de darse cuenta, por sí mismos, de por qué sus respuestas eran incorrectas.

Lampert, quien hasta hace poco era profesor de educación en la Universidad de Michigan en Ann Arbor, ahora trabaja para Boston Teacher Residency, un programa que sirve a las escuelas públicas de Boston, y la red New Visions for Public Schools en la ciudad de Nueva York, instruyendo a los educadores sobre cómo formar a los profesores. En su libro, “Problemas de enseñanza y los problemas de la enseñanza”, Lampert cuenta la historia de cómo una de sus clases de quinto grado aprendió fracciones. Un día, un estudiante hizo una "conjetura" que reflejaba un concepto erróneo común entre los niños. La fracción 5/6, argumentó el estudiante, va en el mismo lugar en la recta numérica que el 5/12. Durante el resto del período de clase, el estudiante escuchó cómo una fila de compañeros detallaba todas las razones por las que los dos números no podían. posiblemente sean equivalentes, aunque tuvieran el mismo numerador. Unos días más tarde, cuando Lampert dio una prueba sobre el tema ("Demuestre que 3/12 = 1/4", por ejemplo), el estudiante pudo declarar con seguridad por qué: "Tres secciones de las 12 van en cada cuarto".

A lo largo de los años, los observadores que han estudiado el aula de Lampert han descubierto que los estudiantes aprenden una cantidad inusual de matemáticas. En lugar de olvidar los algoritmos, los retienen e incluso los comprenden. Un niño que comenzó el quinto grado declarando que las matemáticas eran su peor asignatura, terminó siendo capaz de resolver problemas de multiplicación, división larga y fracciones, sin mencionar las ecuaciones multivariables simples. Es difícil mirar los resultados de Lampert sin concluir que con la ayuda de un gran maestro, incluso los estadounidenses pueden convertirse en las llamadas personas de matemáticas que no creemos que somos.

Entre los reformadores de las matemáticas, el trabajo de Lampert llamó la atención. Su investigación fue citada en el mismo N.C.T.M. documentos de normas que Takahashi estudió más tarde. Apareció en la revista Time en 1989 y fue contratada por los productores de "Barrio Sésamo" para ayudar a crear el programa "Square One Television", cuyo objetivo es hacer que las matemáticas sean accesibles para los niños. Sin embargo, a medida que despegaban sus ideas, empezó a ver un problema. En Japón, estaba influyendo en profesores que nunca había conocido, a través del N.C.T.M. normas. Pero donde ella vivía, en Estados Unidos, los maestros tenían pocas oportunidades de aprender los métodos que ella desarrolló.

Instituciones estadounidenses acusadas con la formación de profesores en nuevos enfoques de las matemáticas, en gran medida han demostrado ser incapaces de hacerlo. En la mayoría de las escuelas de educación, los profesores con los presupuestos de investigación y los decanos tienen poco interés en la ciencia de la enseñanza. De hecho, cuando Lampert asistió a la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard en la década de 1970, solo pudo encontrar una lista en todo el catálogo de cursos que usaba la palabra "enseñanza" en su título. (Hoy en día, sólo 19 de los 231 cursos lo incluyen). Mientras tanto, los cursos de métodos suelen ser impartidos por los profesores de menor rango: crónicamente mal pagados, con exceso de trabajo y, en última instancia, ineficaces.

Sin la formación adecuada, la mayoría de los profesores no comprenden las matemáticas lo suficientemente bien como para enseñarlas como lo hace Lampert. "Recuerde", dice Lampert, "los maestros estadounidenses son solo un subconjunto de los estadounidenses". As graduates of American schools, they are no more likely to display numeracy than the rest of us. “I’m just not a math person,” Lampert says her education students would say with an apologetic shrug.

Consequently, the most powerful influence on teachers is the one most beyond our control. The sociologist Dan Lortie calls the phenomenon the apprenticeship of observation. Teachers learn to teach primarily by recalling their memories of having been taught, an average of 13,000 hours of instruction over a typical childhood. The apprenticeship of observation exacerbates what the education scholar Suzanne Wilson calls education reform’s double bind. The very people who embody the problem — teachers — are also the ones charged with solving it.

Lampert witnessed the effects of the double bind in 1986, a year after California announced its intention to adopt “teaching for understanding,” a style of math instruction similar to Lampert’s. A team of researchers that included Lampert’s husband, David Cohen, traveled to California to see how the teachers were doing as they began to put the reforms into practice. But after studying three dozen classrooms over four years, they found the new teaching simply wasn’t happening. Some of the failure could be explained by active resistance. One teacher deliberately replaced a new textbook’s problem-solving pages with the old worksheets he was accustomed to using.

Much more common, though, were teachers who wanted to change, and were willing to work hard to do it, but didn’t know how. Cohen observed one teacher, for example, who claimed to have incited a “revolution” in her classroom. But on closer inspection, her classroom had changed but not in the way California reformers intended it to. Instead of focusing on mathematical ideas, she inserted new activities into the traditional “I, We You” framework. The supposedly cooperative learning groups she used to replace her rows of desks, for example, seemed in practice less a tool to encourage discussion than a means to dismiss the class for lunch (this group can line up first, now that group, etc.).

And how could she have known to do anything different? Her principal praised her efforts, holding them up as an example for others. Official math-reform training did not help, either. Sometimes trainers offered patently bad information — failing to clarify, for example, that even though teachers were to elicit wrong answers from students, they still needed, eventually, to get to correct ones. Textbooks, too, barely changed, despite publishers’ claims to the contrary.

With the Common Core, teachers are once more being asked to unlearn an old approach and learn an entirely new one, essentially on their own. Training is still weak and infrequent, and principals — who are no more skilled at math than their teachers — remain unprepared to offer support. Textbooks, once again, have received only surface adjustments, despite the shiny Common Core labels that decorate their covers. “To have a vendor say their product is Common Core is close to meaningless,” says Phil Daro, an author of the math standards.

Left to their own devices, teachers are once again trying to incorporate new ideas into old scripts, often botching them in the process. One especially nonsensical result stems from the Common Core’s suggestion that students not just find answers but also “illustrate and explain the calculation by using equations, rectangular arrays, and/or area models.” The idea of utilizing arrays of dots makes sense in the hands of a skilled teacher, who can use them to help a student understand how multiplication actually works. For example, a teacher trying to explain multiplication might ask a student to first draw three rows of dots with two dots in each row and then imagine what the picture would look like with three or four or five dots in each row. Guiding the student through the exercise, the teacher could help her see that each march up the times table (3x2, 3x3, 3x4) just means adding another dot per row. But if a teacher doesn’t use the dots to illustrate bigger ideas, they become just another meaningless exercise. Instead of memorizing familiar steps, students now practice even stranger rituals, like drawing dots only to count them or breaking simple addition problems into complicated forms (62+26, for example, must become 60+2+20+6) without understanding why. This can make for even poorer math students. “In the hands of unprepared teachers,” Lampert says, “alternative algorithms are worse than just teaching them standard algorithms.”

No wonder parents and some mathematicians denigrate the reforms as “fuzzy math.” In the warped way untrained teachers interpret them, they are fuzzy.

When Akihiko Takahashi arrived in America, he was surprised to find how rarely teachers discussed their teaching methods. A year after he got to Chicago, he went to a one-day conference of teachers and mathematicians and was perplexed by the fact that the gathering occurred only twice a year. In Japan, meetings between math-education professors and teachers happened as a matter of course, even before the new American ideas arrived. More distressing to Takahashi was that American teachers had almost no opportunities to watch one another teach.

In Japan, teachers had always depended on jugyokenkyu, which translates literally as “lesson study,” a set of practices that Japanese teachers use to hone their craft. A teacher first plans lessons, then teaches in front of an audience of students and other teachers along with at least one university observer. Then the observers talk with the teacher about what has just taken place. Each public lesson poses a hypothesis, a new idea about how to help children learn. And each discussion offers a chance to determine whether it worked. Sin jugyokenkyu, it was no wonder the American teachers’ work fell short of the model set by their best thinkers. Sin jugyokenyku, Takahashi never would have learned to teach at all. Neither, certainly, would the rest of Japan’s teachers.

The best discussions were the most microscopic, minute-by-minute recollections of what had occurred, with commentary. If the students were struggling to represent their subtractions visually, why not help them by, say, arranging tile blocks in groups of 10, a teacher would suggest. Or after a geometry lesson, someone might note the inherent challenge for children in seeing angles as not just corners of a triangle but as quantities — a more difficult stretch than making the same mental step for area. By the end, the teachers had learned not just how to teach the material from that day but also about math and the shape of students’ thoughts and how to mold them.

If teachers weren’t able to observe the methods firsthand, they could find textbooks, written by the leading instructors and focusing on the idea of allowing students to work on a single problem each day. Lesson study helped the textbook writers home in on the most productive problems. For example, if you are trying to decide on the best problem to teach children to subtract a one-digit number from a two-digit number using borrowing, or regrouping, you have many choices: 11 minus 2, 18 minus 9, etc. Yet from all these options, five of the six textbook companies in Japan converged on the same exact problem, Toshiakira Fujii, a professor of math education at Tokyo Gakugei University, told me. They determined that 13 minus 9 was the best. Other problems, it turned out, were likely to lead students to discover only one solution method. With 12 minus 3, for instance, the natural approach for most students was to take away 2 and then 1 (the subtraction-subtraction method). Very few would take 3 from 10 and then add back 2 (the subtraction-addition method).

But Japanese teachers knew that students were best served by understanding both methods. They used 13 minus 9 because, faced with that particular problem, students were equally likely to employ subtraction-subtraction (take away 3 to get 10, and then subtract the remaining 6 to get 4) as they were to use subtraction-addition (break 13 into 10 and 3, and then take 9 from 10 and add the remaining 1 and 3 to get 4). A teacher leading the “We” part of the lesson, when students shared their strategies, could do so with full confidence that both methods would emerge.

By 1995, when American researchers videotaped eighth-grade classrooms in the United States and Japan, Japanese schools had overwhelmingly traded the old “I, We, You” script for “You, Y’all, We.” (American schools, meanwhile didn’t look much different than they did before the reforms.) Japanese students had changed too. Participating in class, they spoke more often than Americans and had more to say. In fact, when Takahashi came to Chicago initially, the first thing he noticed was how uncomfortably silent all the classrooms were. One teacher must have said, “Shh!” a hundred times, he said. Later, when he took American visitors on tours of Japanese schools, he had to warn them about the noise from children talking, arguing, shrieking about the best way to solve problems. The research showed that Japanese students initiated the method for solving a problem in 40 percent of the lessons Americans initiated 9 percent of the time. Similarly, 96 percent of American students’ work fell into the category of “practice,” while Japanese students spent only 41 percent of their time practicing. Almost half of Japanese students’ time was spent doing work that the researchers termed “invent/think.” (American students spent less than 1 percent of their time on it.) Even the equipment in classrooms reflected the focus on getting students to think. Whereas American teachers all used overhead projectors, allowing them to focus students’ attention on the teacher’s rules and equations, rather than their own, in Japan, the preferred device was a blackboard, allowing students to track the evolution of everyone’s ideas.

Japanese schools are far from perfect. Though lesson study is pervasive in elementary and middle school, it is less so in high school, where the emphasis is on cramming for college entrance exams. As is true in the United States, lower-income students in Japan have recently been falling behind their peers, and people there worry about staying competitive on international tests. Yet while the United States regularly hovers in the middle of the pack or below on these tests, Japan scores at the top. And other countries now inching ahead of Japan imitate the jugyokenkyu Acercarse. Some, like China, do this by drawing on their own native jugyokenkyu-style traditions (zuanyan jiaocai, or “studying teaching materials intensively,” Chinese teachers call it). Others, including Singapore, adopt lesson study as a deliberate matter of government policy. Finland, meanwhile, made the shift by carving out time for teachers to spend learning. There, as in Japan, teachers teach for 600 or fewer hours each school year, leaving them ample time to prepare, revise and learn. By contrast, American teachers spend nearly 1,100 hours with little feedback.

It could be tempting to dismiss Japan’s success as a cultural novelty, an unreproducible result of an affluent, homogeneous, and math-positive society. Perhaps the Japanese are simply the “math people” Americans aren’t. Yet when I visited Japan, every teacher I spoke to told me a story that sounded distinctly American. “I used to hate math,” an elementary-school teacher named Shinichiro Kurita said through a translator. “I couldn’t calculate. I was slow. I was always at the bottom of the ladder, wondering why I had to memorize these equations.” Like Takahashi, when he went to college and saw his instructors teaching differently, “it was an enlightenment.”

Learning to teach the new way himself was not easy. “I had so much trouble,” Kurita said. “I had absolutely no idea how to do it.” He listened carefully for what Japanese teachers call children’s twitters — mumbled nuggets of inchoate thoughts that teachers can mold into the fully formed concept they are trying to teach. And he worked hard on bansho, the term Japanese teachers use to describe the art of blackboard writing that helps students visualize the flow of ideas from problem to solution to broader mathematical principles. But for all his efforts, he said, “the children didn’t twitter, and I couldn’t write on the blackboard.” Yet Kurita didn’t give up — and he had resources to help him persevere. He went to study sessions with other teachers, watched as many public lessons as he could and spent time with his old professors. Eventually, as he learned more, his students started to do the same. Today Kurita is the head of the math department at Setagaya Elementary School in Tokyo, the position once held by Takahashi’s mentor, Matsuyama.

Of all the lessons Japan has to offer the United States, the most important might be the belief in patience and the possibility of change. Japan, after all, was able to shift a country full of teachers to a new approach. Telling me his story, Kurita quoted what he described as an old Japanese saying about perseverance: “Sit on a stone for three years to accomplish anything.” Admittedly, a tenacious commitment to improvement seems to be part of the Japanese national heritage, showing up among teachers, autoworkers, sushi chefs and tea-ceremony masters. Yet for his part, Akihiko Takahashi extends his optimism even to a cause that can sometimes seem hopeless — the United States. After the great disappointment of moving here in 1991, he made a decision his colleagues back in Japan thought was strange. He decided to stay and try to help American teachers embrace the innovative ideas that reformers like Magdalene Lampert pioneered.

Today Takahashi lives in Chicago and holds a full-time job in the education department at DePaul University. (He also has a special appointment at his alma mater in Japan, where he and his wife frequently visit.) When it comes to transforming teaching in America, Takahashi sees promise in individual American schools that have decided to embrace lesson study. Some do this deliberately, working with Takahashi to transform the way they teach math. Others have built versions of lesson study without using that name. Sometimes these efforts turn out to be duds. When carefully implemented, though, they show promise. In one experiment in which more than 200 American teachers took part in lesson study, student achievement rose, as did teachers’ math knowledge — two rare accomplishments.

Training teachers in a new way of thinking will take time, and American parents will need to be patient. In Japan, the transition did not happen overnight. When Takahashi began teaching in the new style, parents initially complained about the young instructor experimenting on their children. But his early explorations were confined to just a few lessons, giving him a chance to learn what he was doing and to bring the parents along too. He began sending home a monthly newsletter summarizing what the students had done in class and why. By his third year, he was sending out the newsletter every day. If they were going to support their children, and support Takahashi, the parents needed to know the new math as well. And over time, they learned.

To cure our innumeracy, we will have to accept that the traditional approach we take to teaching math — the one that can be mind-numbing, but also comfortingly familiar — does not work. We will have to come to see math not as a list of rules to be memorized but as a way of looking at the world that really makes sense.

The other shift Americans will have to make extends beyond just math. Across all school subjects, teachers receive a pale imitation of the preparation, support and tools they need. And across all subjects, the neglect shows in students’ work. In addition to misunderstanding math, American students also, on average, write weakly, read poorly, think unscientifically and grasp history only superficially. Examining nearly 3,000 teachers in six school districts, the Bill & Melinda Gates Foundation recently found that nearly two-thirds scored less than “proficient” in the areas of “intellectual challenge” and “classroom discourse.” Odds-defying individual teachers can be found in every state, but the overall picture is of a profession struggling to make the best of an impossible hand.

Most policies aimed at improving teaching conceive of the job not as a craft that needs to be taught but as a natural-born talent that teachers either decide to muster or don’t possess. Instead of acknowledging that changes like the new math are something teachers must learn over time, we mandate them as “standards” that teachers are expected to simply “adopt.” We shouldn’t be surprised, then, that their students don’t improve.

Here, too, the Japanese experience is telling. The teachers I met in Tokyo had changed not just their ideas about math they also changed their whole conception of what it means to be a teacher. “The term ‘teaching’ came to mean something totally different to me,” a teacher named Hideto Hirayama told me through a translator. It was more sophisticated, more challenging — and more rewarding. “The moment that a child changes, the moment that he understands something, is amazing, and this transition happens right before your eyes,” he said. “It seems like my heart stops every day.”


July 2, 2014 Day 164 of the Sixth Year - History


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Holy days

This page lists important Rastafari festivals. The reverence shown to Haile Selassie underlines the importance and inspiration of Ethiopia in the development of Rastafarianism. Further down this page Peter Owen Jones in Addis Ababa explores this background further.

Ethiopian Christmas (7th January)

Christianity has existed in Ethiopia since 330 AD, and Rastafarians regard blacks as the Jews of the Bible.

Ethiopian Christmas is marked by a large feast. The food eaten is vegetarian or vegan in keeping with Rastafari food laws. During the feast prophecy and readings take place, and a Nyabingi meeting will often follow.

Groundation Day (21st April)

Marks the date Haile Selassie I visited Jamaica in 1966. The visit was the only time the Emperor visited Jamaica.

A Nyabingi session, inclusive of music, chanting and prayer is held to mark the occasion.

Ethiopian Constitution Day (16th July)

Commemorates the implementation of Ethiopia's first constitution by Haile Selassie in 1931. The constitution instigated a Parliament and resulted in the appointment of a number of deputies, although Emperor Haile Selassie I retained supreme power and authority.

Rastafarians remember the history of Ethiopia and the events that led up to the birth of the Rastafari religion.

A Nyabingi session also occurs to honour the importance of Ethiopia.

Birthday of Emperor Haile Selassie (23rd July)

Observes the day on which Emperor Haile Selassie I was born in 1892.

Nyabingi sessions are held to honour the date.

Marcus Garvey's Birthday (17th August)

Commemorates the Birthday of Marcus Garvey, the Jamaican politician born in 1887 who predicted the crowning of a King in Africa, and instigated the 'Back to Africa' movement.

On this date Rastafarians remember the important role played by Marcus Garvey in the development of Black rights. The occasion reflects on Marcus Garvey's influential prophecy. Poetry is recited recalling the historical importance of Marcus Garvey. African dance is also encouraged.

Ethiopian New Year's Day (11th September)

The start of the New Year in Ethiopia is recognised because Rastafarians believe Ethiopia to be their spiritual homeland, and a place to which they want to return.

The history of Ethiopia is remembered, and its importance acknowledged through Biblical passages and prayer. A Nyabingi session is also held to mark the occasion.

Crowning of Emperor Haile Selassie I (2nd November)

Commemorates the Coronation of Ras Tafari, as Emperor Haile Selassie I, King of Ethiopia in 1930.

The high priest reads Biblical passages and initiates the singing of songs to re-emphasise the importance of Haile Selassie as Messiah. A Nyabingi meeting also takes place to remember Haile Selassie.

Video on Rastafari roots and beliefs

Peter Owen-Jones visits Addis Ababa in Ethiopia to explore the background and beliefs of Rastafarianism. He attends a service of worship and talks with one leader who considers that life in this community is like being in heaven, as he is a slave redeemed.


July 2, 2014 Day 164 of the Sixth Year - History

The Gateway Legends Collegiate Invitational, sponsored by The Centene Charitable Foundation, will take place July 2, 3 & 4, 2021, at Ballpark Village in downtown St. Louis. This national esports tournament will feature the top collegiate teams across the country and is the first in-person, collegiate esports tournament of 2021!

Competing in League of Legends, sixteen teams will converge on the Gateway City for an all-out e-sports battle, competing for one trophy and title as the Gateway Legends Champions!

Gateway Legends celebrates St. Louis’ tradition of sports, science and innovation and supports our commitment to STEM education.

T O U R N A M E N T D E T A I L S

16 collegiate esports teams from St. Louis and across the country will compete in League of Legends, an action-packed, team game that is one of the world’s largest esports, for a shared prize of $10,000. The objective of League of Legends is to destroy the enemy base, known as the nexus.

The round-robin tournament will take place live from Ballpark Village on July 2, 3 & 4, 2021. Gateway Legends will also feature celebrity casters, esports panels, educational sessions, live music and much more!

T O U R N A M E N T S C H E D U L E

Friday, July 2 Noon to 7:30 p.m.

Saturday, July 3 Noon to 7:30 p.m.

Sunday, July 4 Noon to 9:30 p.m.

H O W T O W A T C H

July 2, 3 & 4, Gateway Legends will be streamed live via Nerd Street Gamers’ Twitch channel at twitch.tv/nerdstreetlol, and spectators can watch the action unfold live in-person at various locations throughout Ballpark Village. In addition to indoor seating, the 40,000-square-foot Together Credit Union Plaza at Ballpark Village will be open for spectators to watch the tournament outdoors on the expansive LED display above the stage. All seating is available on a first come, first served basis and attendance to the events is free.

Gateway Legends will adhere to health and safety guidelines set by the City of St. Louis Health Department, Centers for Disease Control and Prevention, and Ballpark Village.

Check out our FAQ for more information on how to get to Ballpark Village, COVID-19 safety protocols at the tournament and much more!

L I V E E N T E R T A I N M E N T

Ballpark Village will provide free musical entertainment during the Gateway Legends Collegiate Invitational weekend. Local and regional bands and DJs will perform outdoors on the Missouri Lottery Stage in the Together Credit Union Plaza at Ballpark Village. Click here for the full schedule of entertainment!

P A R T N E R S H I P W I T H

Through a partnership with the Saint Louis Science Center , which launched an esports program in 2020, regional high school students will have the opportunity to take part in the live Gateway Legends Collegiate Invitational, contribute to in-game broadcasting and experience STEAM (science, technology, engineering, art and mathematics) at work in esports with help from the Science Center’s Youth Exploring Science (YES) program .

The Science Center will also host educational panels with high school and collegiate program leaders to discuss the benefits of school-based esports programs and help participants learn about esports careers and the industry through a professional lens.

S T A Y I N T H E A C T I O N

Hilton St. Louis at the Ballpark is the closest hotel to Ballpark Village, the most popular area in St. Louis for sports, dining, night life, live music and all the Gateway Legends action! Take your game even higher at Three Sixty Rooftop Bar & Restaurant, located at Hilton St. Louis Ballpark.

The adventure you’ve been waiting for is at St. Louis Union Station. Interactive experiences and days of fun await. Take a journey like never before at the St. Louis Union Station, home to the St. Louis Aquarium, The Wheel, and more!

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